学期の最初の週、日本語一年生のクラスを担当するケラー先生は、私に出席簿を渡した。「助手は出席を取るだけでいい。授業の（中身）はこちらで決めます。あなたは名前を間違えないで」。
私は二十四歳、（東の）州の大学で言語教育の（修士課程）にいる。日本語のティーチング・アシスタントとして、週に三回クラスに入る。東京では二年、留学生に日本語を教える教室で働いていた。それでもここでは、教室の後ろで名前に印をつける係だった。授業の中身に興味があることは、まだ誰にも言っていない。
ケラー先生は博士号を持つ（講師）で、学生にも同僚にも（率直）に話す。授業は明るく、（例えば）一課ごとに短い寸劇を入れる。学生たちは先生を慕い、（休憩時間）にも質問に来る。先生の説明に（頼る）学生は多い。ただ、助手に授業の話をさせる気は、今のところないらしかった。
クラスは二十二人で、学生の背景は（多様だ）。どの学生も（熱心で）、宿題を忘れる人はほとんどいない。中国から来た学生が四人、家で日本語を話す学生が二人、（残り）は日本語を初めて学ぶ学生である。漢字を一日中書いても平気な学生もいれば、ひらがなで息が切れる学生もいる。同じ課を教えても、つまずく場所は一人ずつ（違う）。
（出席）を取る仕事は、思ったより厄介ではなかった。名前を呼び、顔を見て、印をつける。単純な（繰り返し）だが、（うんざりした）ことはない。そのあいだに、誰がどの課でつまずいているかが見えてくる。私はそれを、（ひそかに）自分のノートに書いていた。そのうちに何かの役に立つと思っていた。
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十月の半ば、ケラー先生は中間の口頭試験の準備を始めた。（学科）の共通の（採点基準）を使う、と先生は言う。印刷した基準の束が、助手室の机に置いてあった。項目の説明は、少し（分かりにくい）言い回しが多い。
その夜、私は出席簿を片づけた後で、基準の（束）を最後の頁まで読んだ。基準は六頁あり、最初の三頁は発音と語彙の項目だ。四頁目からは、敬語の使い分けが点数の三割を（占めていた）。敬語の正しい区別は、日本人でも迷うことがある。
最後の頁に、小さな字の注があった。「本基準は、二年生以上の（中級）の（口頭）試験を想定している。一年生の試験に用いる場合は、敬語の項目を除き、担当者が配点を（組み直す）こと」。
一年生の教科書では、敬語は最後の課で少し出てくるだけだ。中間試験の範囲には、（まったく）入っていない。習っていない項目で点を引くのは、（筋が通らない）し、（不適切）でもある。このまま使えば、学生は習っていない項目で三割を失うことになる。（結果）は（予想される）とおりで、平均は大きく下がるだろう。学生を（失望させる）のは、試験の目的ではないはずだ。誰のための試験かを、もう一度考えるべきだと思った。
私はノートを開き、一年生の範囲で測れる項目を書き出した。（自己紹介）、好きなものを言う、予定を聞く、（断る）。どれも（実際）の会話に近い場面だ。それぞれ、相手に意思を伝えられたかどうかを中心に、配点を（組み合わせた）。文法の正確さは（最小限）の配点にとどめた。答えに詰まった学生を、試験官が待つ時間も明確に決める。
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翌日の打ち合わせで、ケラー先生は試験の日程を説明していた。受験する学生は一人五分、二日に分けて行う。採点（基準）は学科のものをそのまま使う、と先生は言った。
私は（出席簿）を膝に置いたまま、（少し）（迷った）。助手が基準に口を挟むのは、この学科では（普通）はないことだ。（それでも）、言わずに試験の日を迎える方が（つらい）。私は（思い切りのよい）方ではないが、ここは（黙って）いられなかった。「すみません。基準の最後の頁に、注があります」。
先生は（眉）を上げ、少し（驚いた）顔で基準の束を手に取った。最後の頁を開き、注を黙って読む。先生の（指）は、注と四頁目の敬語の項目を（行ったり来たり）した。助手室にいた二人の（同僚）も、静かに手を止めた。
「中級を想定している」と先生は（声に出して）言った。「一年生に使うなら、敬語を（除いて）組み直すこと。（毎年）この束を使っていたのに、最後の頁を読んだ記憶がない」。先生は束を机に置き、私の方を見た。
私はノートの頁を差し出した。「一年生の範囲で、（配点）を組み直してみました。要点は、伝わったかどうかです」。先生は頁を（じっと）読み、項目を指で一つずつ確かめた。学生の（負担）を（軽くする）配点だと、（すぐに）気づいたようだった。
先生は同僚たちの方を向いて、はっきり言った。「助手は出席を取るだけでいい、と言いました。その言葉は（撤回します）。一年生の採点基準は、彼女に書いてもらいます。私は（確認）だけをします」。
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それから三日、私は採点基準を書いた。項目は四つ、各項目に三段階の説明をつける。説明は学生が読んでも理解できるよう、短い文にした。ケラー先生は毎晩一度だけ目を通し、（言い回し）を二か所直した。
試験の日、私は採点の補助としてケラー先生の隣に座った。最初の学生は緊張して、自己紹介の途中で息を止めた。先生は声を抑えて、ゆっくりでいいと伝えた。それでも好きな食べ物の話になると、（驚くほど）（すらすら）話し始めた。緊張（にもかかわらず）、彼は最後まで（陽気に）笑っていた。
中国から来た学生は漢字の語彙が豊かで、家で日本語を話す学生は発音が（穏やか）だった。日本語を初めて学ぶ学生は、断る場面で（身ぶり）を使った。その（組み合わせ）は（奇妙）だが、気持ちはちゃんと（伝わる）。基準は、その三つを同じ物差しで測れた。
二日間の試験が終わり、平均は去年の中間より少し高かった。ケラー先生は結果の表を見て、満足そうに（頷いた）。「基準が正しければ、学生の力はちゃんと（見える）」。それは（常識）のようで、（毎年）（見落としていた）ことだった。
翌週、先生は学科の会議で、一年生用の基準を共通の束に加えると（提案した）。（作成者）の欄には、私の名前が書いてあった。先生が会議で口にした（ほめ言葉）は、短いものだった。
月曜の朝、私はまた教室の後ろで出席を取る。名前を呼ぶたびに、その学生が何を話せるかが、少しだけ前よりよく見える。